Opettajan neljä roolia pedagogisena johtajana

Viimeisten vuosikymmenien aikana on vahvistunut ajatus oppijan roolista oman oppimisprosessinsa subjektina. Esimerkiksi itseohjautuvuus ja oppijakeskeisyys ovat termejä, jotka liittyvät oppijan aseman korostamiseen. Ja totta onkin, että kukaan ei toisen puolesta voi asioita oppia. Jokaisen on ihan itse nähtävä – joskus paljonkin – vaivaa oman osaamisensa kehittämisessä.

Oppijan roolin korostuminen perustuu oppimista koskevan psykologisen tietämyksen lisääntymiseen. Siinähän korostuu oppijan aktiivisuus oman teoreettisen ja käytännöllisen tietämyksensä kehittämisessä. Samoin oppijoiden keskinäinen yhteistoiminta on yksi hyvän oppimisen kulmakiviä.

Oppijoiden aktiivisuuteen ja itseohjautuvuuteen liittyvät tulkinnat ovat kuitenkin olleet aika ajoin varsin yksioikoisia. Kehittymisen päämäärät on joskus ymmärretty lähtökohtaisina oppijoita koskevina oletuksina. Huonoja tuloksia millä elämän alueella tahansa syntyy, kun jonkin asian suhteen riippuvaisessa suhteessa ympäristöönsä olevaa ihmistä kohdellaan tuon asian suhteen hyvinkin pitkälle itseohjautuvana olentona. Erilaisten opittavana olevien asioidenkin suhteen polku kulkee riippuvuudesta kohti yhä laajenevaa itseohjautuvuutta.

Tällaiset yksinkertaistetut tulkinnat ovat johtaneet monet opettajat ehkä hämmentyneinäkin pohtimaan omaa rooliaan. Jos oppijat ovat oman opiskelunsa ja oppimisensa suhteen itseohjautuvia toimijoita, mihin opettajaa enää tarvitaan?

Kolb ja Kolb (2017) ehdottavat, että opettajaa tarvitaan johtamaan oppimisprosessia. Tällaisen johtajuuden ottaminen edellyttää tietysti sitä, että opettaja on hankkinut riittävän syvällisen tietämyksen ja ymmärryksen siitä, minkälainen prosessi inhimillinen oppiminen on. Se on sellaista ammatillista tietämystä, joka erottaa opettajan työn ja asiantuntijuuden monista muista tehtävistä. Ja se on sellaista tietämystä, joka erottaa opettajat oppijoista.

Opettajan pedagoginen johtajuus voidaan jäsentää Kolbin ja Kolbin tavoin neljään eri rooliin. Opettaja voi olla ensinnäkin tavoitteen asettajan ja arvioijan roolissa (standard setter / evaluator role). Toiseksi opettaja voi olla opittavaa asiaa koskevan asiantuntijan roolissa (subject expert role). Tai opettaja voi olla ohjaajan tai valmentajan roolissa (coaching role). Neljäs rooli, joka opettajalla voi olla, on fasilitaattorin rooli (facilitator role). Opettajan suhdetta oppijan itseohjautuvuuteen voidaan niin haluttaessa tarkastella näiden roolien kautta.

Arviointipäätösten tekemistä ja asiantuntijuutta

Erilaisille tutkintoja tai kelpoisuuksia tuottaville koulutuksille on tyypillistä se, että koulutuksen tavoitteita asetetaan yksilön ulkopuolelta. Kun tavoitteiden kääntöpuolena on johonkin tutkintoon tai kelpoisuuteen liittyvän osaamisen arviointi, myös arviointipäätösten tekeminen tapahtuu oppijan ulkopuolelta käsin. Opettaja usein on se henkilö, joka käsittelee opiskelijoidensa kanssa oppimiselle asetettuja tavoitteita ja keskustelee niistä heidän kanssaan suhteessa opiskelijoiden aiempaan osaamiseen. Viisaasti laaditut opiskelun formaalit tavoitteet jättävät vielä tilaa opiskelijoiden henkilökohtaisellekin tavoiteasettelulle. Opettaja on myös se henkilö, joka tekee arviointipäätökset. Opiskelijoiden oppimisprosessin aikainen itsearviointi on oleellinen osa arviointikulttuuria, mutta tokikaan se ei ulotu arviointipäätösten tekemiseen.

Opettajan rooliin kuuluu myös riittävä sisällöllinen perehtyneisyys opittavana olevaan asiaan. Asiantuntijan roolissa opettaja ”opettaa”: orientoi, alustaa, luennoi, antaa malleja ja esimerkkejä. Hän myös auttaa keskustellen opiskelijoita liittämään uusia opittavia asioita heidän aiempaan tietoperustaansa. Sisällöllisen perehtyneisyyden lisäksi osaavalta opettajalta vaaditaan myös oppimiseen ja oppimisprosessin ohjaamisen liittyvää asiantuntemusta. Nämä molemmat asiantuntijuuden lajit ovat sellaisia, joita opiskelijoilta ei voi kohtuudella odottaa.

Tavoitteiden asettajan ja arvioijan roolissa sekä asiantuntijan roolissa opettajan ja opiskelijan suhde on ehkä eniten ”eriarvoinen”. Molemmissa opettaja on opiskelijaan nähden auktoriteetti. Molemmissa rooleissa auktoriteetti perustuu usein opiskelijaa laajempaan ja syvempään sisällölliseen osaamiseen. Tavoitteiden asettajan ja arvioijan roolissa auktoriteetti perustuu toki myös opettajan muodolliseen valta-asemaan suhteessa opiskelijoihin.

Ohjaamista ja fasilitointia

Toimiessaan ohjaajana tai valmentajana opettajan keskeinen työväline on palaute, jota hän opiskelijoille antaa oppimisprosessin aikana. Täysipainoinen palaute koostuu kolmesta elementistä: oppimistavoitteen kirkastamisesta, oppimisen vaiheen toteamisesta sekä sellaisten ohjaavien neuvojen antamisesta, joiden avulla opiskelija voi parhaiten opiskelussaan edetä kohti oppimiselle asetettuja tavoitteita. Opettajan arviointitehtävä laajenee arviointipäätösten tekemisestä myös oppimista ohjaavaksi arvioinniksi. Edellytyksenä sisällöllisesti laadukkaan palautteen antamiselle toki on se, että opiskelija tuottaa jotain, jonka perusteella ohjaavaa palautetta on mahdollista antaa. Jo tämä sellaisenaan haastaa opetus- tai oppimisprosessin tapahtuvaksi siten, että keskeisenä asiana on opiskelijoiden aktiivinen tekeminen ja tuottaminen.

Toimiessaan oppimisen fasilitaattorina opettaja pyrkii aktivoimaan opiskelijoiden opittavaa asiaa koskevia henkilökohtaisia kokemuksia. Monissa oppimisprosesseissa opiskelun lähtökohtana voivatkin olla oppijan omat kokemukset opittavan olevasta asiasta. Esimerkiksi ns. kokemuksellisen oppimisen kehä alkaa tällaisella oppijan kokemusten ja niiden reflektoinnin vaiheella. Myöhemmissä kokemuksellisen oppimisen kehän vaiheissa opettajalta usein vaaditaan fasilitaattorin roolin lisäksi myös valmentajan, asiantuntijan ja arvioijankin rooleja.

Valmentajan ja fasilitaattorin rooleissa opettajan ja opiskelijan suhde on vähemmän luonteeltaan vähemmän auktoriteettiin perustuva kuin kahdessa muussa roolissa. Toki opettaja valmentajana omaan asiantuntemukseensa perustuen voi antaa opiskelijoille ohjausta, mutta opiskelijalla on aina mahdollisuus hylätä annetut neuvot ja valita jokin toinen tie oppimisensa edistämiseksi.

Viime aikoina opettajan työ on usein redusoitu pelkästään valmentamiseksi ja / tai fasilitoimiseksi. Opettajia on alettu nimittää valmentajiksi tai fasilitaattoreiksi. Joissakin oppimisprosesseissa toki nämäkin roolit voivat olla riittäviä. Esimerkiksi vapaan sivistystyön monilla kursseilla opettajan toiminta voi olla lähellä ohjaajan tai valmentajan roolia. Opiskelijat tulevat kursseille omine tavoitteineen ja opettajan tehtävä on ohjata ja tukea osallistujia pääsemään tavoitteisiinsa. Ohjaava arviointi usein riittää, kun arviointipäätöksiä ei aina tarvitse tehdä.

Tutkintoja tai kelpoisuuksia tuottavissa koulutuksissa opettajan työn kuitenkin voidaan nähdä koostuvan edellä esitetyistä neljästä roolista. Tavoitteita asetetaan ja niiden saavuttamista kontrolloidaan. Opiskelijat saatetaan tarvittavien uusien tiedollisten ja taidollisten välineiden äärelle. Opiskelijoita ohjataan kohti tavoitteita ja heitä fasilitoidaan reflektoimaan oppimisprosessin aikana esille nousseita asioita ja antamaan niille henkilökohtaisia merkityksiä.

Pedagogisena johtajana opettajalla on siten samoja rooleja kuin johtajalla missä tahansa muussa kontekstissa. Se on riittävää tietämystä ja ymmärrystä niistä prosesseista, jotka johtavat haluttuun päämäärään. Se on tavoitetietoisuuden ylläpitämistä ja niiden saavuttamisen jatkuvaa arviointia. Se on päätöksentekoa sekä tarvittavista resursseista huolehtimista. Se on myös yhteisön vuorovaikutussuhteista ja koheesiosta huolehtimista sekä yhteisön jäsenten ohjaamista ja heidän voimavarojensa aktivoimista ja ylläpitämistä. Tässä tapauksessa opettajan työhön sovellettuna.

Kirjoittaja:
Harri Keurulainen, yliopettaja, ammatillinen opettajakorkeakoulu, Jyväskylän ammattikorkeakoulu

Kuva:
IStock by Getty Images

Lähde:
Kolb, A.Y. & Kolb, D.A. 2017. Experiential Learning Theory as a Guide for Experiential Educators in Higher Education.